INTENCIONALIDAD, PROBLEMA, PROPUESTAS Y DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN POPULAR EN CIENCIAS DESDE LOS PRE-ICFES Y PRE-UNIVERSITARIOS POPULARES

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[Para leer y compartir]

Ponencia del Bloque de Ciencias para las II Jornadas de Educación Popular de la Coordinadora de Procesos de Educación Popular En Lucha

Octubre, 2013

Intencionalidad

Desde marzo del presente año, las talleristas de biología, matemáticas, física y química, que hacemos parte de los Pre-ICFES y Pre-Universitarios Populares (en adelante PIP`s y PUP`s) de la Coordinadora de Procesos de Educación Popular En Lucha, hemos comenzado a trabajar conjuntamente en una serie de encuentros, con los cuales buscamos apoyar el trabajo que realizamos en el desarrollo de los talleres dedicados a dichas áreas del conocimiento. Partiendo de la socialización de las experiencias que hemos vivido en el desarrollo de nuestros talleres, nos ha sido posible ubicar problemas comunes, establecer puntos de divergencia, plantear debates que consideramos pertinentes, y lanzar apuestas compartidas, todo esto relacionado con nuestra intencionalidad de desarrollar una enseñanza de las ciencias naturales y la matemática en la que se le dé primacía al diálogo de saberes, se persiga una apropiación del proceso de aprendizaje por parte de las educandas, y se desarrolle una visión crítica sobre la realidad ligada a la proyección de alternativas que la transformen.

De esta manera, es nuestra intención compartir con ustedes algunas de las reflexiones que nos han surgido en torno a los problemas que encontramos en nuestra práctica educativa, y así mismo, algunas de las posibles soluciones que planteamos, esto con el fin de realizar un modesto aporte a los debates que giran en torno a la enseñanza de las ciencias y las matemáticas en procesos de educación popular.

Problema.

Nuestras discusiones nos han permitido identificar por lo menos tres situaciones problemáticas, que se presentan en el desarrollo de nuestros talleres y que, consideramos, son los principales obstáculos que enfrentamos a la hora de llevar a cabo los propósitos que mencionamos anteriormente: hablamos de la tendencia de las  educandas a esperar las respuestas correctas por parte de las talleristas frente a los problemas planteados; del desinterés generalizado que hemos encontrado, en algunos de los grupos con los que trabajamos, por el aprendizaje de las ciencias naturales y las matemáticas, a las cuales se las ve como un conjunto de conocimientos aburridos y que, ante los ojos de las educandas, no tendrían aplicación para la reflexión en torno a sus propias experiencias, y a considerar la labor científica como nada más que el descubrimiento de verdades eternas inscritas en el universo.

Exceptuando el caso de algunas profesoras en los colegios, encontramos, tanto en la experiencia de estudiantes y educandas, que la enseñanza de las ciencias naturales y las matemáticas generalmente consiste en la transmisión (por medio del tablero, libros de texto o guías de estudio) de resultados obtenidos por otras personas, que simplemente han de ser asimiladas pasivamente, en tanto esto conlleva a obtener la gratificación de una buena nota. Ya en los años ochentas, Estanislao Zuleta ilustraba esta situación mediante un caso precisamente relacionado con las ciencias naturales:

“Al alumno, por ejemplo, se le enseña el sistema solar y la teoría de Galileo. Si está en un colegio de clase alta, le muestran con ayuda de equipos audiovisuales el movimiento del sistema solar y los planetas, es decir, le muestran los resultados del saber de Galileo, pero no el proceso que condujo a dicho saber, las angustias y conflictos que enfrentó Galileo al formular su teoría. Al niño le imponen dogmáticamente que todo lo que él vive es falso, que lo verdadero es lo que está en el cine o en la lámina didáctica; lo que piensa o lo que siente es considerado falso. De esta manera él y sus preocupaciones quedan descontinuados.”

En el caso de las matemáticas, la situación no resulta ser mejor:

“En la escuela a uno le enseñan que dos más dos son cuatro, que menos por menos da más; el alumno no entiende ni comprende por qué; él sólo sabe que si lo hace así resulta y obtiene buenas calificaciones. Mientras uno no sepa por qué menos por menos da más, no hay una apropiación del proceso que conduce a dicho resultado, lo cual demuestra que también las matemáticas pueden ser un dogma, al igual que la religión o la historia sagrada”

Más allá de esta situación en la que, como bien lo diría Zuleta: “nos ahorraron la angustia de pensar” en torno a estos problemas, también vale la pena resaltar que el movimiento de los planetas, o las operaciones con números enteros, probablemente no serán reconocidos por las educandas como problemas suyos. Vemos que existe, además, miedo a participar de las discusiones que se dan en los talleres, en tanto existe la posibilidad de equivocarse. Creemos que en esta forma de aprender se produce tanto el desinterés como la actitud de asimilación pasiva de respuestas. Cuando, como talleristas, tratamos de hacer que lleguemos colectivamente a respuestas tentativas a los problemas planteados mediante la formulación de una serie de preguntas, generalmente encontramos un afán por la respuesta o por la “receta” mediante la cual se llega a esta, que generalmente está dada en términos de una ecuación o algoritmo.

Por otro lado, y como también ocurre con la opinión pública, en general, las educandas asumen las teorías establecidas por las distintas disciplinas científicas como verdades eternas establecidas por un reducido círculo de individuos privilegiados con aptitudes extraordinarias para inferir dichas verdades a partir de la experimentación que se realiza en los laboratorios. Como consecuencia de esto, se promueve la visión según la cual, los procesos mediante los cuales se produce el conocimiento científico, tienen lugar al margen de los demás procesos sociales, siendo los primeros un problema exclusivo de la llamada “comunidad científica”, y contribuyendo así a ocultar las problemáticas y conflictos relacionados con la producción del conocimiento científico. De esta manera, en el mejor de los casos, se llega a concebir que los problemas que la ciencia representa para la sociedad yacen en su aplicación, mas no en el contexto social del cual surgen sus teorías.

Propuestas

Siendo este el panorama, nuestras discusiones nos han permitido ir formulando propuestas dirigidas a transformar estas situaciones, y que esbozamos a continuación:

Consideramos importante generar momentos en los cuales se reflexione en torno a la relación existente entre la producción del conocimiento científico, su aplicación y los procesos sociales de los cuales emergen, con miras a transformar la relación que se da actualmente entre estos.

Creemos que nuestra comprensión de la relación existente entre los desarrollos intelectuales y los procesos sociales se encuentra invertida: nuestro esquema parte de considerar que es la curiosidad de aquellos individuos de los que hablamos más arriba, la que lleva a que se realicen descubrimientos en torno a lo que serían las propiedades de la naturaleza en si misma; descubrimientos que posteriormente pueden ser aprovechados por la sociedad en tanto nos permitirían ejercer un poder sobre la naturaleza, en la forma de desarrollos tecnológicos, para someter sus fuerzas al servicio de “la humanidad”.

La inversión que tratamos de señalar parte de la observación de que las científicas no realizan sus indagaciones sobre una naturaleza “virgen”, en sí misma, sino sobre una naturaleza que ha sido y sigue siendo transformada, día a día, por la acción humana.

Podemos ilustrar lo anterior con el siguiente ejemplo: la comprensión mecánica de la naturaleza que desarrolla la ciencia moderna a mediados del siglo XVII, como si se tratase de “una gran máquina”, más allá de explicarse en términos de que haya imperado durante un periodo histórico un “paradigma” mecanicista, da cuenta de que la naturaleza misma ha sido reorganizada, a gran escala, y durante varios siglos con anterioridad, en la forma de máquinas que juegan, a través de toda la Europa occidental, un papel clave en los procesos de producción de la naciente sociedad capitalista. Es esta naturaleza humanizada, en su forma histórica concreta, y que nos presenta su verdad histórica, en tanto máquina, como su verdad absoluta, la que va a ser estudiada por personajes como Galileo y Descartes, que dieron forma a la ciencia moderna derivando los conceptos fundamentales de la mecánica a partir de los problemas que planteaba el funcionamiento de las maquinas.

Como lo plantea Alfred Schmidt en El Concepto de Naturaleza en Marx: “la praxis en general solo puede ser criterio de verdad porque constituye los objetos de la experiencia humana normal y es esencialmente parte de su estructura interna”. De esta manera, afirmamos que la sociedad en su conjunto, si bien no participaría de lo que se ha proclamado como “el descubrimiento” de la verdad, si lo hace de “la constitución histórica” de la verdad misma.

En conexión con lo anterior, creemos que una de las formas en las que podemos enfrentar la actitud de las educandas a esperar pasivamente las respuestas a los problemas planteados, consiste en tomar las experiencias cotidianas como punto de partida para la discusión y la construcción colectiva del conocimiento, ofreciéndoles así mayores posibilidades para participar, en tanto se recalca la validez de las vivencias en un espacio en el que parecía importar solo el saber de las expertas. En nuestros territorios podemos encontrar material experimental en algunas situaciones producidas por el ser humano y que pueden servir de base para desarrollar al menos algunas de las temáticas propuestas para cada asignatura, como por ejemplo el estudio de desarrollos tecnológicos que se implementen en los procesos productivos del territorio o situaciones de relevancia ambiental como la contaminación de las aguas o el aire. Esta parte experimental podría incluirse al desarrollo de nuestros talleres mediante la realización de salidas pedagógicas, en las cuales se reconocerían colectivamente problemáticas del territorio. La información recolectada en esta experiencia común habría de ser objeto de reflexión en los talleres posteriores en conexión con el desarrollo de las temáticas de las distintas asignaturas.

Creemos que otra posibilidad radica en formular proyectos de investigación en torno a dichas problemáticas, que se desarrollarían de manera paralela al trabajo que realizamos PIP´s y PUP´s, y que busquen involucrar, principalmente, a aquellas educandas interesadas en ingresar a una carrera de ciencias naturales, ingenierías, u otras profesiones afines. De esta manera, creemos que nuestro trabajo puede ir mucho más allá de la preparación de las estudiantes para las pruebas de admisión a la educación superior, al apuntar a una preparación para asumir críticamente la formación académica que recibirán más adelante.

Una tercera propuesta relacionada con lo anterior, y para la cual ya hemos empezado a prepararnos colectivamente, consiste en involucrar a la enseñanza de las ciencias el desarrollo de Tecnologías Apropiadas, que, como lo señalan las compañeras del colectivo oaxaqueño CACITA, son desarrollos “ecológicamente sensatos, pero también socialmente justos, culturalmente apropiables, económicamente accesibles y, en la medida de lo posible, técnicamente reproducibles principalmente por la reutilización de medios”. De esta manera, los problemas que a diario enfrentan colectivos, comunidades y movimientos sociales en medio de la lucha por desarrollar una existencia más autónoma, podrían servir como punto de partida para el tratamiento de los conceptos básicos de áreas como la mecánica, la termodinámica, o la biología.[1]

Las propuestas anteriores, que surgen en conexión con la crítica a la epistemología tradicional de las ciencias naturales que ya hemos planteado, nos permiten postular como objeto de estudio, más que a la naturaleza en sí misma, a la relación actual entre las personas y la naturaleza, preguntándonos por el papel que estamos jugando en dicha relación (tal vez sin ser conscientes de ello), el que podríamos jugar en su reconstitución, así como de las alternativas que se pueden estar gestando tanto en los territorios en que se desenvuelven nuestras vidas como en otros lugares del mundo.

Así mismo, de la mano de la crítica a la epistemología tradicional, consideramos importante involucrar a las educandas en el desarrollo de la crítica a la educación hegemónica tradicional, reivindicando también aquí la validez del saber que se ha construido al margen de las aulas de clases, en tanto surge a partir de la vida misma de quienes participan en el proceso educativo, y de esta manera abre la posibilidad a que se entable el diálogo de saberes y que las educandas se apropien críticamente de su propio proceso de aprendizaje, tanto en los espacios que desarrollamos en nuestros procesos, como en la escuela. Sin embargo, en algunos casos hemos podido constatar los peligros de lo que denominamos como transmisión bancaria de la crítica a la escuela, que lleva más a acrecentar el hastió y el desinterés de las educandas por el aprendizaje, que a una comprensión critica de los problemas de la educación que vaya de la mano con la proyección de alternativas emancipadoras.

Consideramos que es importante crear espacios con las estudiantes en los que tratemos tanto la problemática epistemológica como la pedagógica, tal vez mediante el desarrollo de talleres dedicados a reflexionar acerca de cómo conocemos y cómo aprendemos.

Desafíos

A las problemáticas que anteriormente mencionábamos, hemos de agregar dos agravantes propios de nuestros proyectos educativos que contribuyen a limitar aún más los alcances de la labor pedagógica que buscamos realizar: el trabajar en torno a la preparación de las estudiantes para los exámenes de admisión a las instituciones de educación superior nos presenta un limitante a nuestras opciones en términos de las competencias y los contenidos que nos es posible abordar y así mismo, la forma en la que han de abordarse. Por otro lado, el tiempo del que disponemos es poco para materializar los diversos “experimentos pedagógicos” que hemos llegado a concebir, teniendo en cuenta que en cada asignatura o componente nos encontramos con las educandas una vez cada dos o tres semanas. La implementación de las propuestas que hemos desarrollado tendrá que considerar estos condicionamientos.

Finalmente, queremos recalcar la importancia actual del aprendizaje de las ciencias naturales y la matemática, ya que más allá de satisfacer las necesidades espirituales que nos llevan a buscar las razones por las que ocurren los fenómenos que encontramos diariamente, nos permiten también comprender mejor las situaciones críticas que la misma aplicación actual de la ciencia crea constantemente y así mismo, su apropiación crítica guarda un potencial para la transformación de las formas en las que nos relacionamos actualmente con la naturaleza.

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[1] Esta propuesta, guarda relación con el problema de las opciones productivas de las y los educandos, postulando la validez de la producción autónoma y auto gestionada como una alternativa

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